La entrevista cualitativa.

Definición de entrevista

 

«La entrevista cualitativa es más íntima, flexible y abierta».  King y Horrocks. (2009).

«Se define como una reunión para conversar e intercambiar información entre una persona 
(el entrevistador) quien puede dirigirla y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados)». Sampieri, Roberto y otros (2010).

«En la entrevista a través de las preguntas y respuestas, se logra una comunicación y la construcción  conjunta de significados respecto a un tema». Janesick, Valerie. (1998), mencionado en Sampieri, Roberto y otros (2010).

«La entrevista permite la recolección de información sobre temas y situaciones específicos al igual que la interpretación de los entrevistados». Torres, Alfonso. (1996).

Sampieri, Roberto y otros (2010), citando a Creswell (2009), “las entrevistas cualitativas deben ser abiertas,  sin categorías preestablecidas, de tal forma que los participantes expresen de la mejor manera sus experiencias y sin ser influidos por la perspectiva del investigador o por los resultados de otros estudios; asimismo, señala que las categorías de respuesta las generan los mismos entrevistados” Pág. 418.

Para Torres, Alfonso. (1996), para guiar la entrevista y obtener la información que buscamos se utiliza:

Características de las entrevistas

  

Para Torres, Alfonso. (1996).

·         El punteo: que consiste en una lista de temas sobre los que queremos hablar con la gente.

·         El cuestionario: que son un conjunto de preguntas formuladas y ordenadas correctamente.

De acuerdo con Rogers y Bouey (2005) y Willig, referenciado en Sampieri, Roberto y otros (2010), entre las características esenciales de las entrevistas cualitativas están:

·        El principio y el final de la entrevista no se predeterminan ni se definen con claridad, incluso las entrevistas pueden efectuarse en varis etapas. Es flexible.

·         Las preguntas y el orden en que se hacen se adecúan a los participantes.

·         La entrevista cualitativa es en buena medida anecdótica.

·         El entrevistador comparte con el entrevistado el ritmo y la dirección de la entrevista.

·         El contexto social es considerado y resulta fundamental para la interpretación de significados.

·         El entrevistador ajusta su comunicación a las normas y lenguaje del entrevistado.

·         La entrevista cualitativa tiene un carácter más amistoso.

·         Las preguntas son abiertas y neutrales, ya  que pretenden obtener perspectivas, experiencias y opiniones detalladas de los participantes en su propio lenguaje (Cuevas, 2009).

 

División de las entrevistas

 Las entrevistas se dividen en estructuradas, semi-estructuradas o no estructuradas, o abiertas (Grinnell y Unrau, 2007).

Semi-estructuradas: donde el entrevistador tiene mayor libertad al momento de preguntar al estar basado en una guía de preguntas o asuntos que no están totalmente predeterminados ya que puede introducir cuestiones adicionales si desea ahondar y lograr más información deseada.

Desarrollo de la entrevista: Para Torres, Alfonso. (1996):

Antes de realizar la entrevista:

•      Hacer la respectiva preparación.

•      Aclarar los temas a tratar.

•      Seleccionar la o las personas participantes.

•      Fijar tiempo y lugar para ello.

•      Realizar el punteo o cuestionario.

•      Definir la forma de registro más apropiada.

Al iniciar la entrevista:

•      La entrada:

•      Hacer una presentación,

•      Dar a conocer el propósito de la entrevista.

•      Dar informaciones previas y explicar la función del registro.

La parte central:

•      Empezar con preguntas sencillas y complejizar para profundizar.

•      Manejar el orden de las preguntas.

•      Dar tiempo a los entrevistados para pensar  y dar su respuesta.

•      Reformular algunas preguntas si es necesario.

•      No involucrarse demasiado conservar el lugar de entrevistador si hay debate entre los entrevistados en grupo.

La salida:

•      Formular conclusiones.

•      Dar las gracias a los entrevistados.

Recomendaciones

Para Torres, Alfonso. (1996),

•      El entrevistador está para escuchar y llevar registro.

•      Ser organizado y cordial al mantener su actitud de investigador.

•      Demostrar interés en las respuestas recibidas.

•      Tener un ambiente agradable y de confianza.

•      Utilizar lenguaje comprensible.

•      Preguntar una cosa a la vez.

•      Repetir la pregunta o reformularla si es necesario.

•      Estar listo para lidiar con emociones de los participantes.

•      No sugerir respuestas.

•      No utilizar calificativos.

•      No cansar al entrevistado.

•      No interrumpir ni incomodar al entrevistado.

•      Revisar el funcionamiento de los equipos utilizados.

•      Evitar ruidos o posibles distracciones.

•      Si la entrevista es colectiva debe ser de máximo 10 personas.

•      En la entrevista colectiva no se debe tratar de llevar a cabo una dinámica grupal (grupo de enfoque/ grupo de discusión/grupo focal).

•      Es posible contar con un asistente en entrevistas colectivas.

•      Es necesario coordinar bien el desarrollo de la entrevista en grupo y que sus integrantes manejen perfiles afines.

•      Compartir ritmo y dirección de la entrevista, ser flexible.

•      Considerar el contexto social para la interpretación de significados.

•      Considerar circunstancias adicionales.

•      Hacerle saber al entrevistado que puede hacer preguntas si tiene dudas.

  

Formato de instrumento:

 

Tomado de Sampieri, Roberto y otros (2010). Pág. 422.

 

Guía de entrevista (semiestructurada)
Fecha:	Hora:
Lugar (ciudad y sitio específico):
Entrevistador (a) :
Entrevistado (a) : (nombre, edad, género, ocupación)
Introducción: Descripción general de proyecto, (propósito, participantes elegidos, motivo por el cual fueron seleccionados, utilización de datos).
Características de la entrevista: Confidencialidad, duración aproximada (este punto no siempre es conveniente, solamente que el entrevistado pregunte por el tiempo, se puede decir algo como: no durará más de…)
Preguntas:   Sugiero utilizar los tipos de preguntas propuestas Grinnell Williams y Unrau (2009):   Preguntas generales, (gran tour). Preguntas para ejemplificar. Preguntas de estructura o estructurales y de contraste.   Algunas según Torres, Alfonso (1996):   Preguntas Sobre hechos, acciones y opiniones. Preguntas de análisis. Preguntas abiertas, medio abiertas y cerradas.    Y las que propone Mertens (2005), que pueden ser:   De opinión, conocimientos y expresión de sentimientos. Sensitivas. De antecedentes. De simulación.
Observaciones: Agradecimiento e insistir en la confidencialidad y la posibilidad de participaciones futuras.

 

 

Ficha 6. Pedagogía de la Inclusión.

Nombre del Libro-Artículo	Prácticas inclusivas: experiencias, proyectos y redes.		Ficha No.  6.
Autor:	Odet Moliner (ed.).
Pie de imprenta:	Castelló de la Plana: Universitat Jaume, 2011.
Datos Bibliográficos Completos:	Moliner Odet. Prácticas inclusivas: experiencias, proyectos y redes. Castelló de la Plana: Universitat Jaume, 2011. Odet Moliner (ed.).
Localización: Lugar	Biblioteca Luis Ángel Arango.
Nombre del Proyecto:	Concepciones de maestros de instituciones públicas de Bogotá.
Elaborada por:	Adriana Sequeda Cubides. Código Estudiantil: 85131233.
CATEGORÍAS
Sobre la pedagogía de la inclusión		Características de la pedagogía de la inclusión
“La educación inclusiva, específicamente la pedagogía de la inclusión, se propone desde hace algunos años como alternativa a la integración escolar. El reto de este modelo de enseñanza es doble: en primer lugar, disponer en el aula ordinaria de un currículo y servicios profesionales necesarios para el desarrollo de los estudiantes con discapacidades o dificultades; en segundo lugar, transformar los enfoques y practicas pedagógicas del profesorado de las aulas ordinarias de modo que permita obtener, en la medida de lo posible, el mayor nivel de integración educativa para el mayor número de estudiantes, independientemente de su capacidad intelectual o características específicas”. Pág.26.   “La inclusión escolar presupone un modelo pedagógico, la pedagogía de la inclusión, dirigido al conjunto de alumnos de clase ordinaria. De hecho, la inclusión escolar defiende la idea de que cada estudiante es único (Aucoin & Vienneau, en preparación), y que las escuelas y el proceso de enseñanza-aprendizaje deben organizarse de modo que cada alumno reciba una educación adaptada a sus características personales y a sus necesidades particulares (Ferguson, Desjarlais y Meyer, 2000)”. Pag.22.   “La pedagogía de la inclusión propone un nuevo paradigma educativo (Isaacs, Greene y Valesky, 1995). El paradigma de grupo-clase, tradicionalmente concebido como “1x30” (Un grupo relativamente homogéneo de 30 alumnos”, es reemplazado por una nueva concepción de grupo-clase, que se podría ilustrar con la expresión matemática de “30x1” (Treinta veces uno o treinta estudiantes individuales). Podemos así resumir el reto que provoca el desarrollo de la pedagogía de la inclusión, que consiste en pasar de “1x30” a “30x1”. Pág. 22.   “La práctica de incluir a todo el alumnado tiempo completo con dificultades en una clase ordinaria sin haber adoptado las transformaciones necesarias puede ser calificada, en rigor, de inclusión. Pero el profesorado de la clase no debería pretender que con ello está  aplicando la pedagogía de la inclusión. Así lo subraya con acierto Mara Sapon-Shevin: “hay niños que aterrizan en la clase ordinaria en nombre de la inclusión pero en realidad no se ha hecho nada para que esa clase sea inclusiva, salvo colocar allí a un alumno con dificultades” (O’Neill, 1995: 4, traducción libre). Schnorr (1997) insiste en recordar que la mera ubicación física del alumnado con discapacidad en una clase ordinaria es una condición necesaria, pero no suficiente para la inclusión escolar”. Pag.23.   “Otros insisten en el hecho de que la pedagogía de la inclusión no debe constituir una iniciativa separada para el alumnado con dificultades si no ser un componente integral de los esfuerzos de reestructuración escolar que provocan mejoras en el rendimiento de todo el alumnado (Kendrick y Labas, 2000)”. Pag.23.   “Para respetar el derecho a aprender con sus compañeros y por los efectos positivos de la inclusión entre los estudiantes en las clases ordinarias (Vienneau, 2004), el esfuerzo de generalización de la pedagogía de la inclusión vale la pena”. Pág.25.		“Una verdadera pedagogía de la inclusión se sustenta en primer lugar en la cooperación y en la consideración del carácter único de cada estudiante; también es una pedagogía orientada a la participación y  la autonomía; una pedagogía que favorece la construcción y la integración de los conocimientos” Pág. 23   “El postulado de la cooperación es clave en la pedagogía de la inclusión. Esta cooperación se manifiesta fundamentalmente a dos niveles. En primer lugar, considera indispensable la colaboración entre los miembros de un mismo equipo docente (por ejemplo, entre el profesorado de las clases ordinarias) así como entre los grupos diversos de profesionales que trabajan en una comunidad escolar inclusiva (Cross & Walker-knight, 1997)”Pág.24   “El postulado de la unicidad nos recuerda el carácter único de cada estudiante…adoptando el principio según el cual todo estudiante no aprende de la misma manera”Pág.24   “El postulado de la participación y de la autonomía también tiene gran importancia en el desarrollo de una pedagogía de la inclusión”Pág.24    “El ultimo postulado…se refiere a la construcción y la integración de los conocimientos (pedagogía integral y reflexiva)”. Pág.24.   “Desarrollar una verdadera pedagogía de la inclusión en nuestras escuelas supondría, en cierto modo realizar la revolución pedagógica con la que soñaba Gilhool en los años 70: “se acerca el día en el que la ley exija que la escuela se adapte a las necesidades, a las capacidades, y a los intereses de cada niño y que no sea el niño quien deba adaptarse a la escuela. Así, la educación especial se volverá general y la educación general se volverá especial” (Gilhool, 1976, citado por Vienneau, 2002:4)”. Pág. 23.   “Para que la educación general pueda ser calificada de especial, debemos asegurarnos que cada alumno con dificultades reciba las adaptaciones, los ajustes y las modificaciones (Williams, 2001) necesarios para un aprendizaje de calidad”. Pág.25   “Al menos dos transformaciones se nos antojan indispensables para alcanzar este objetivo. En primer lugar, para que la educación especial se vuelva general, deberemos recurrir a una planificación más individualizada así como practicas pedagógicas que permitan adaptarse a las características individuales de cada alumno con o sin dificultades (lo que denominaremos prácticas de actualización) Para que la educación general pueda ser calificada como especial, debemos asegurarnos de que cada alumno con dificultades, incluido en una clase ordinaria, reciba un currículo y unos servicios especializados para un aprendizaje de calidad (intervenciones especializadas)”. Pág. 23.   “En efecto, “Si conseguimos crear una situación de aprendizaje eficaz para alumnos con discapacidades en el ámbito de la enseñanza ordinaria, estaremos preparando al mismo tiempo un contexto educativo ideal para todos los estudiantes” (Van Steenlandt, 1995:4)”. Pág.26.

Ficha 5. Concepciones.

Nombre del Libro-Artículo	Los orígenes del saber: de las concepciones personales a los conceptos científicos.			Ficha No.  5.
Autor:	André Giordan, Gérard de Vecchi.
Pie de imprenta:	Sevilla: Díada Editora, 1995.
Datos Bibliográficos Completos:	Giordan, André. Vecchi, Gérard de. Los orígenes del saber: de las concepciones personales a los conocimientos científicos. Colección investigación y enseñanza. Serie Fundamentos; 1. Conceptos científicos.
Localización: Lugar	Biblioteca Luis Ángel Arango.
Nombre del Proyecto:	Concepciones de maestros de instituciones públicas de Bogotá.
Elaborada por:	Adriana Sequeda Cubides. Código Estudiantil: 85131233.
CATEGORÍAS
Función y lugar de las concepciones en los procesos de aprendizaje		Componentes de una concepción o constructo	Dimensiones conceptuales de la idea de “concepción personal”
“La concepción, tal y como la reconocemos, no es, pues, el producto sino más bien el proceso de una actividad de construcción mental de lo real. Esta elaboración se efectúa evidentemente a partir de las informaciones que la persona recibe por medio de los sentidos, pero también por las relaciones que entabla con otros, individuos o grupos, en el transcurso de su historia, y que permanecen grabadas en la memoria. Pero estas informaciones son codificadas, organizadas, categorizadas, dentro de un sistema cognitivo global y coherente, de acuerdo con las preocupaciones y con los usos que de él hace cada persona” Pág. 110.   “Al mismo tiempo las concepciones anteriores filtran, seleccionan y elaboran las informaciones recibidas, y simultáneamente, pueden a veces ser completadas, limitadas o transformadas, lo que da como resultado nuevas concepciones.” Pág. 110.   “A partir de esto, va a elaborarse una concepción por la interacción de cuatro parámetros más: el marco de referencia, las constantes operatorias, la red semántica, y los significantes.” Pág. 113.   “Esta actividad de construcción mental de lo real se efectúa según modalidades psicológicas socialmente determinadas e interdependientes. La realidad es la fuente de lo que el sujeto concibe, pero esta realidad es aproximada, troceada, decodificada y explotada en función de los problemas, del marco de referencia y de las operaciones mentales de la persona, lo que le permite construir una trama de lectura aplicable a su medio ambiente.” Pág. 110.    “Este instrumento de análisis le lleva a organizar el mundo, en un aspecto del mundo, de tal modo que pueda comprenderlo, actuar sobre él, adaptarse o evadirse, al menos a un cierto nivel.” Pág. 110.		En primer lugar, se encuentra:   “P = Problema: Conjunto de preguntas más o menos explicitas que inducen o provocan la puesta en marcha de la concepción (es de algún modo el motor de la actividad intelectual).” Pág. 111.   En segundo lugar, se encuentra:   “M = Marco de referencia: Conjunto de los conocimientos periféricos activados por el sujeto para formular su concepción (son las otras representaciones sobre las que se apoya la persona para producir sus concepciones).” Pág. 111.   “Hemos denominado marco de referencia al conjunto de los conocimientos integrados que, activados y reunidos, dan un perfil a la concepción. Es este perfil el que lleva de hecho al sujeto a plantearse preguntas. Proporciona el contexto (informaciones, otras concepciones) por el cual la formación y presentación del constructo se hacen significativas. Es él incluso el que, mediante las operaciones mentales, regula la concepción.” Pág. 113.   En tercer lugar, se encuentra:   “O = Operaciones mentales: Conjunto de operaciones intelectuales o transformaciones que la persona domina y que le permiten poner en relación los elementos del marco de referencia y así producir y utilizar la concepción (son las constantes operatorias).” Pág. 111   “Las constantes operatorias constituyen el conjunto de las operaciones mentales subyacentes en la concepción. Permiten relacionar los elementos del marco de referencia, hacer funcionar la concepción y transformarla posteriormente en su caso, partiendo de las informaciones recibidas durante el proceso”. Pág. 113. En cuarto lugar, se encuentra:   “R = Red semántica: Organización que se pone en marcha a partir del cuadro de referencia y de las operaciones mentales. Permite dar una coherencia semántica al conjunto y de este modo produce el sentido de la concepción (el sentido del constructo aparece a partir de las relaciones “lógicas” establecidas entre las distintas concepciones principales y periféricas).”   “La red semántica es la estructura de relación que funciona por medio de las operaciones y de los conocimientos de referencia puestos en juego. Sin embargo trasciende de estas dos estructuras últimas, pues constituye una red de significados cuyos nudos representan el marco de referencia y cuyas uniones pueden ser asimiladas a las operaciones mentales. Produce el sentido de la relación”. Pág. 114.   En último lugar, se encuentra:   “S = Significantes: Conjunto de signos, marcas y símbolos necesarios para la producción y explicación de la concepción” Pág. 111.   “Por último, los significantes que agrupan el conjunto de los signos, marcas, símbolos y demás formas de lenguaje, serán utilizados para producir y explicitar la concepción.” Pág. 114.   “Para definir de forma más precisa aun los diferentes componentes de una concepción, podemos seguir el camino general de la persona, lo que nos permitirá detenernos en cada uno de sus componentes. El “punto de arranque” de las concepciones corresponde a un interrogante del que aprende, pues toda representación no parece existir si no en relación con un problema, aunque este sea, con frecuencia, implícito (a menudo la concepción elaborada es lo que conduce a reformularlo). Se puede decir igualmente, en la actualidad, que las concepciones no son sencillas imágenes o representaciones mentales, sino más bien los indicios de un modelo, de un modo de funcionamiento comprensivo, en respuesta a un campo de problemas.” Pág. 113   “Una concepción presenta pues diferentes aspectos: dubitativos, informativos, operativos, relacionales y organizativos.. Las concepciones personales se corresponden pues con una modalidad de su práctica social. Cuando un individuo informa de sus actividades no utiliza de forma espontánea un único enfoque; su discurso se encuentra siempre revestido de múltiples significados…las concepciones personales, por divididas que se encuentren, no constituyen un “amasijo” aleatorio o anárquico. Forman un todo, más o menos estructurado y duradero, que posee lógica o al menos coherencia propia” Pág. 115.	Para el autor, es útil precisar el término de concepción o constructo para lo cual, intenta expresar algunas ideas que permitan su comprensión:   1.      “Una concepción se corresponde con una estructura subyacente: las concepciones no son pues solo un “producto”, una producción: se corresponden en primer lugar con un “proceso” que se desprende de una actividad elaborada… Dependen de un sistema subyacente que constituye su marco de significación”. Pág. 104.   “Lo importante de la concepción no es lo que se expresa directamente, es lo que podemos inferir sobre el funcionamiento mental del que aprende. Este moviliza ciertas nociones o esquemas en el transcurso de la actividad representativa a partir de los cuales podemos inferir una concepción y podemos explicitarla mediante contraposiciones” Pág. 105.    2.      Una concepción es un modelo explicativo: “un modelo explicativo organizado, sencillo, lógico, utilizado a menudo por analogía. Los niños poseen cierto número de modelos de este tipo con los que intentan interpretar su medio... Una concepción se actualiza siempre por la situación vivida, por las preguntas planteadas… se trata en efecto de movilizar lo que se sabe y adaptarlo a la situación que se vive” Pág. 106.   “En otros términos, diremos, pues, que existe “concepción”, o incluso actividad de conceptualización con un objeto o cuando los elementos de una serie de objetos se encuentran expresados, figurados y traducidos bajo la forma de un nuevo conjunto de elementos, y cuando se establece una correspondencia directa entre los elementos de partida y la estructura que le ha dado un sentido, es decir, la red semántica”. Pág. 107.   “Esta correspondencia se traduce por concreto por las relaciones que unen entre ellos a los elementos que son objeto de la representación. Esto se manifiesta sobre todo en los procedimientos figurativos de representación como el dibujo, el esquema, etc… pero es también  cierto  para las formas gráficas que pueden tomar ciertas concepciones. La red semántica da, pues, la medida de lo que una persona puede integrar  en un campo dado”. Págs. 107-108.   “Esta idea fundamental de red semántica esta siempre equilibrada por otra noción igualmente critica, la de operación, es decir de transformación aplicada a través del proceso de estructuración del conocimiento. Existe, en efecto, un cambio que hace que la naturaleza de los productos o de los procesos de conceptualización sea cualitativamente distinta de la de los objetos de salida. Esta actividad es el resultado de actividades de codificación, mediante las cuales una información de determinada naturaleza es puesta en relación con otras y expresadas bajo una nueva forma. La codificación puesta en marcha aunque llegue a representaciones de alto grado se manifiesta siempre por una cierta pérdida de información, lo que es propio de todos los procesos de abstracción”. Pág. 108   “De hecho, una concepción puede evolucionar al tiempo que se construye el conocimiento. Hablamos de “evolución” y no de “destrucción”: una explicación clara y detallada (para el formador) rara vez acaba con una representación falsa. Así mismo, hemos escrito “se construye” y no “ es proporcionada a la persona”; en efecto, a esta debe proporcionársele una situación en la que se apropie del saber, “descortezándolo”, elaborando personalmente relaciones entre los diferentes conocimientos puntuales, aunque deba ayudársele en esta labor.” Pág. 108   “Retengamos que las concepciones pueden evolucionar, a través de las etapas de desarrollo mental, hacia una conceptualización más avanzada, lo que se traduce a menudo, bien por una complejidad creciente de la argumentación, bien por un cambio de preocupación.” Pág. 108   3.      Las concepciones tienen una génesis al tiempo individual y social: “Por concepción entendemos un proceso personal, por el cual un individuo estructura su saber a medida que integra los conocimientos. Este saber se elabora, en la gran mayoría de los casos, durante un periodo bastante amplio de la vida, a partir de su arqueología, es decir de la acción cultural parental, de la práctica social de niño en la escuela, de la influencia de los diversos medios de comunicación y, más tarde, de la actividad profesional y social de adulto.” Pág. 109   “Estos elementos, desconectados de la situación que los ha aportado, van a servir como base para la elaboración de nuevos sistemas explicativos que serán utilizados por la persona, como soporte de sus conductas y como instrumentos de análisis del medio ambiente” Pág. 109.
Funcionamiento de una “concepción o constructo”
“Uno de los primeros papeles que se le puede atribuir a las concepciones reside en la conservación o de un conjunto de saberes, incluso prácticos.” Pág. 116.   “De hecho las concepciones se ven transformadas por la situación que las activa hasta el punto de ser reconstruidas continuamente para permanecer “en sintonía” con este nuevo contexto. La concepción, si bien no es un simple recuerdo, no se corresponde tampoco con un simple producto del contexto. Es un arreglo particular que pone en marcha saberes acumulados activados en ese momento. “Permite así la evocación, pero sobre todo interviene en la identificación de la situación, en la selección de las informaciones pertinentes. Los acontecimientos, el contexto, los mensajes perdidos, proporcionan los elementos externos (las nuevas informaciones) y activan los elementos internos (los saberes memorizados). Vemos la importancia que toman en los mecanismos de la construcción del saber; adquirir un conocimiento es pasar de una concepción previa a otra más pertinente en relación con la situación.” Pág. 116.   “Otra función importante es la de la sistematización…la actividad de relacionar regula y da coherencia al saber. Las concepciones toman, hoy día, un carácter dinámico, operativo e instrumental. Es una verdadera estrategia cognitiva que la persona pone en marcha para seleccionar las informaciones pertinentes, para estructurar y organizar lo real” Pág.117 y 118.   “Por ultimo las concepciones se estructuran y organizan la realidad. Se ocupan en primer lugar de las situaciones en las que la persona debe resolver ciertos problemas, realizar diferentes actividades y concebir nuevas formas de conducta; en una palabra se ocupa de las situaciones que hacen que el sujeto no viva solo el pasado, una suma de informaciones por recuperar sino que aborde también proyectos originales, experiencias inéditas y que se marque, de alguna manera, otros objetivos.” Pág. 118.   “Las concepciones no deben pues ser interpretadas únicamente como colecciones de informaciones pasadas o como elementos de una reserva informativa destinada únicamente a posteriores consultas. Corresponden en primer lugar a una movilización de lo adquirido para efectuar una explicación, una previsión, o incluso a una acción simulada o real.” Pág. 119.   “Durante esta movilización, la persona, partiendo de su experiencia construye una “trama de análisis” de la realidad, una especia de codificador que va a permitirle comprender el mundo que le rodea, afrontar nuevos problemas, interpretar situaciones nuevas, razonar para resolver una dificultad o dar una respuesta que considera explicativa. Igualmente, a partir de este “instrumento”, seleccionara las informaciones exteriores y, en su caso, las comprenderá e integrara.” Pág. 119.   “Las concepciones personales…participan en el juego de relaciones existentes entre las informaciones existentes de que dispone un individuo y aquellas con las que va a encontrarse a lo largo de su existencia; estos elementos serán la base a partir de la que se elaboraran sus nuevos saberes y, en consecuencia sus conductas futuras.” Pág. 119