Ficha 6. Pedagogía de la Inclusión.

Nombre del Libro-Artículo	Prácticas inclusivas: experiencias, proyectos y redes.		Ficha No.  6.
Autor:	Odet Moliner (ed.).
Pie de imprenta:	Castelló de la Plana: Universitat Jaume, 2011.
Datos Bibliográficos Completos:	Moliner Odet. Prácticas inclusivas: experiencias, proyectos y redes. Castelló de la Plana: Universitat Jaume, 2011. Odet Moliner (ed.).
Localización: Lugar	Biblioteca Luis Ángel Arango.
Nombre del Proyecto:	Concepciones de maestros de instituciones públicas de Bogotá.
Elaborada por:	Adriana Sequeda Cubides. Código Estudiantil: 85131233.
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Sobre la pedagogía de la inclusión		Características de la pedagogía de la inclusión
“La educación inclusiva, específicamente la pedagogía de la inclusión, se propone desde hace algunos años como alternativa a la integración escolar. El reto de este modelo de enseñanza es doble: en primer lugar, disponer en el aula ordinaria de un currículo y servicios profesionales necesarios para el desarrollo de los estudiantes con discapacidades o dificultades; en segundo lugar, transformar los enfoques y practicas pedagógicas del profesorado de las aulas ordinarias de modo que permita obtener, en la medida de lo posible, el mayor nivel de integración educativa para el mayor número de estudiantes, independientemente de su capacidad intelectual o características específicas”. Pág.26.   “La inclusión escolar presupone un modelo pedagógico, la pedagogía de la inclusión, dirigido al conjunto de alumnos de clase ordinaria. De hecho, la inclusión escolar defiende la idea de que cada estudiante es único (Aucoin & Vienneau, en preparación), y que las escuelas y el proceso de enseñanza-aprendizaje deben organizarse de modo que cada alumno reciba una educación adaptada a sus características personales y a sus necesidades particulares (Ferguson, Desjarlais y Meyer, 2000)”. Pag.22.   “La pedagogía de la inclusión propone un nuevo paradigma educativo (Isaacs, Greene y Valesky, 1995). El paradigma de grupo-clase, tradicionalmente concebido como “1x30” (Un grupo relativamente homogéneo de 30 alumnos”, es reemplazado por una nueva concepción de grupo-clase, que se podría ilustrar con la expresión matemática de “30x1” (Treinta veces uno o treinta estudiantes individuales). Podemos así resumir el reto que provoca el desarrollo de la pedagogía de la inclusión, que consiste en pasar de “1x30” a “30x1”. Pág. 22.   “La práctica de incluir a todo el alumnado tiempo completo con dificultades en una clase ordinaria sin haber adoptado las transformaciones necesarias puede ser calificada, en rigor, de inclusión. Pero el profesorado de la clase no debería pretender que con ello está  aplicando la pedagogía de la inclusión. Así lo subraya con acierto Mara Sapon-Shevin: “hay niños que aterrizan en la clase ordinaria en nombre de la inclusión pero en realidad no se ha hecho nada para que esa clase sea inclusiva, salvo colocar allí a un alumno con dificultades” (O’Neill, 1995: 4, traducción libre). Schnorr (1997) insiste en recordar que la mera ubicación física del alumnado con discapacidad en una clase ordinaria es una condición necesaria, pero no suficiente para la inclusión escolar”. Pag.23.   “Otros insisten en el hecho de que la pedagogía de la inclusión no debe constituir una iniciativa separada para el alumnado con dificultades si no ser un componente integral de los esfuerzos de reestructuración escolar que provocan mejoras en el rendimiento de todo el alumnado (Kendrick y Labas, 2000)”. Pag.23.   “Para respetar el derecho a aprender con sus compañeros y por los efectos positivos de la inclusión entre los estudiantes en las clases ordinarias (Vienneau, 2004), el esfuerzo de generalización de la pedagogía de la inclusión vale la pena”. Pág.25.		“Una verdadera pedagogía de la inclusión se sustenta en primer lugar en la cooperación y en la consideración del carácter único de cada estudiante; también es una pedagogía orientada a la participación y  la autonomía; una pedagogía que favorece la construcción y la integración de los conocimientos” Pág. 23   “El postulado de la cooperación es clave en la pedagogía de la inclusión. Esta cooperación se manifiesta fundamentalmente a dos niveles. En primer lugar, considera indispensable la colaboración entre los miembros de un mismo equipo docente (por ejemplo, entre el profesorado de las clases ordinarias) así como entre los grupos diversos de profesionales que trabajan en una comunidad escolar inclusiva (Cross & Walker-knight, 1997)”Pág.24   “El postulado de la unicidad nos recuerda el carácter único de cada estudiante…adoptando el principio según el cual todo estudiante no aprende de la misma manera”Pág.24   “El postulado de la participación y de la autonomía también tiene gran importancia en el desarrollo de una pedagogía de la inclusión”Pág.24    “El ultimo postulado…se refiere a la construcción y la integración de los conocimientos (pedagogía integral y reflexiva)”. Pág.24.   “Desarrollar una verdadera pedagogía de la inclusión en nuestras escuelas supondría, en cierto modo realizar la revolución pedagógica con la que soñaba Gilhool en los años 70: “se acerca el día en el que la ley exija que la escuela se adapte a las necesidades, a las capacidades, y a los intereses de cada niño y que no sea el niño quien deba adaptarse a la escuela. Así, la educación especial se volverá general y la educación general se volverá especial” (Gilhool, 1976, citado por Vienneau, 2002:4)”. Pág. 23.   “Para que la educación general pueda ser calificada de especial, debemos asegurarnos que cada alumno con dificultades reciba las adaptaciones, los ajustes y las modificaciones (Williams, 2001) necesarios para un aprendizaje de calidad”. Pág.25   “Al menos dos transformaciones se nos antojan indispensables para alcanzar este objetivo. En primer lugar, para que la educación especial se vuelva general, deberemos recurrir a una planificación más individualizada así como practicas pedagógicas que permitan adaptarse a las características individuales de cada alumno con o sin dificultades (lo que denominaremos prácticas de actualización) Para que la educación general pueda ser calificada como especial, debemos asegurarnos de que cada alumno con dificultades, incluido en una clase ordinaria, reciba un currículo y unos servicios especializados para un aprendizaje de calidad (intervenciones especializadas)”. Pág. 23.   “En efecto, “Si conseguimos crear una situación de aprendizaje eficaz para alumnos con discapacidades en el ámbito de la enseñanza ordinaria, estaremos preparando al mismo tiempo un contexto educativo ideal para todos los estudiantes” (Van Steenlandt, 1995:4)”. Pág.26.